《教育心理學》串講筆記8

　　101、簡述概括原理說。

　　答：概括原理說是由（賈德）在1908年看出的一種遷移理論。按照賈德的觀點，兩個學習活動之間存在的共同萬分只是遷移產(chǎn)生的必要前提，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵是學習者對其經(jīng)驗的概括，只有通過概括，學習者才能獲得一般原理。因此，賈德的概括原理說又稱“經(jīng)驗類化說”或“概括化理論”。

　　102、簡述關(guān)系轉(zhuǎn)換說。

　　答：關(guān)系轉(zhuǎn)換說又稱“關(guān)系理論”，是格士塔心理學家提出的遷移理論。這種理論認為，對情境中關(guān)系的（頓悟）是產(chǎn)生遷移的決定因素。

　　103、簡述共同要素說、概括原理說與關(guān)系轉(zhuǎn)換說三種遷移理論之間的關(guān)系是什么？

　　答：關(guān)系轉(zhuǎn)換說與概括理論說具有相似之處。二者都強調(diào)學習者對事物的內(nèi)在組織的理解是遷移的基礎，即理解力越強，對學習情境的知覺越完善，概括化的可能也就越大。后來的一些心理學家認為，共同要素說、概括原理說、關(guān)系轉(zhuǎn)換說三種遷移理論之間的差異只是表面的而不是實質(zhì)的，每一種理論都只強調(diào)了遷移的一個側(cè)面。共同要素說強調(diào)的是客觀刺激間有無共同因素存在，認為學習的遷移取決于兩種學習情境所具有的共同要素；概括原理說強調(diào)主體對已有知識經(jīng)驗的概括，認為學習的遷移取決于主體概括原理的能力或水平；關(guān)系轉(zhuǎn)換說強調(diào)主體對關(guān)系的頓悟，認為主體越能覺察事物之間的關(guān)系，概括化的可能性就越大，因而可將其視為是對概括原理說的補充。

　　104、學習定勢說：指學習方法一旦為學習者所掌握，便會形成一種方法的定勢，遷移到以后的學習中去。

　　105、簡述奧斯古德的三維遷移模式。

　　答：奧斯古德的三維遷移模式是在總結(jié)大量（對偶聯(lián)想式學習遷移）的基礎上提出的。是在桑代克的遷移理論的基礎上，對刺激與反應的相似性對遷移影響的進一步說明。該模式不僅適用于對偶聯(lián)想式學習遷移的解釋，而且還適用于技能學習遷移的解釋。

　　遷移理論的新發(fā)展：

　　106、奧蘇貝爾認為，一切有意義學習都是在（原有認知結(jié)構(gòu)）的基礎上產(chǎn)生的。

　　107、先行組織者：是指先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它與將要學習的內(nèi)容相比，具有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能使原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念與新的學習內(nèi)容建立聯(lián)系。分為：陳述組織者和比較性組織者。

　　108、在完全掌握某一學習材料的基礎上，再過度學習（50%），學習效果最佳。

　　109、簡述促進學習遷移的有效方法是什么？

　　答：（1）創(chuàng)設可遷移的學習情境。學生的學習情境與其運用知識的情境相似，越有助于學習的遷移。

　?。?） 幫助學生概括、理解基本原理。學習遷移的最重要途徑之一是對學習材料的一般原理的理解和概括。

　?。?） 給學生以學習方法的指導。學習方法作為一種積極的定勢對以后的學習具有促進作用。

　?。?） 幫助學生建立合理的、最佳的知識結(jié)構(gòu)。新的學生是在學習者原有認知結(jié)構(gòu)的基礎上進行的。原有認知結(jié)構(gòu)在新的學習中是否具有（可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性），對學習遷移具有重要影響。

　　110、學生在學校中的學業(yè)成績差異，除源于智力因素以外，非智力因素，諸如（學習動機、人格特點、家庭背景、社會文化環(huán)境）等起著不容忽視的作用。

　　111、動機：是引起個體的行為，維持已引起的行為，并將該行為導向一定目標的一種內(nèi)在歷程。

　　112、動機作為個體行為的內(nèi)在動力，可以在（強度）和（方向）二個維度上發(fā)生變化。

　　113、與動機相關(guān)的術(shù)語包括：（動機與興趣）、（動機與需要、內(nèi)驅(qū)力）、（動機與期望、誘因）、（動機與態(tài)度）。

　　114、抱負水平：指的是個體在行動之前對自己所能達到的成就目標的主觀估價。

　　115、抱負水平高，即個體設定的成就目標高；抱負水平低，即個體設定的成就目標低。抱負水平的高低影響著個體此后從事該項活動的動機。

　　116、對當前教學有較大影響的四種動機理論：（強化理論、需要層次理論、歸因理論和成就動機理論）。

　　117、強化理論：動機的概念與這樣一種原則緊密地連在一起，即過去曾經(jīng)受過強化的行為比那些沒有受過強化或受過懲罰的行為更有可能重復出現(xiàn)。

　　118、強化物的形式可以多種多樣，它既可以是（實物、符號），也可以是（語言、活動）等。

　　119、獎賞的強化價值（并不是絕對的），它依賴于很多因素。

　　120、馬斯洛認為，人有基本需要：（生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認知的需要、審美的需要以及自我實現(xiàn)的需要）。

　　121、缺失需要：這些需要必須得到滿足，個體才會身心健康地發(fā)展，而一旦這些需要得到滿足，個體的滿足該需要的動機便隨之減弱。

　　122、成長需要：這些需要永遠不會完全得到滿足。

　　123、（自我實現(xiàn)）位于需要層梯之顛。

　　124、自我實現(xiàn)：是一個人的潛在能力在其發(fā)展過程中的不斷實現(xiàn)，是其自身內(nèi)在本性的更充分地把握和認可。自我實現(xiàn)就是使自己越來越成為自己所斯望的人物，完成與自己的能力相稱的一切事情，從而達到個人潛能之顛。

　　125、大約僅有不足（1%）的成人能夠達到自我實現(xiàn)，而大多數(shù)人則停留在其他的需要層次上，不再向上發(fā)展。

　　126、試述馬斯洛的需要層次理論對教育的啟示。

　　答：馬斯洛認為人的七種基本需要為：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認知的需要、審美的需要以及自我實現(xiàn)的需要。（然后再分用自己的話敘述）。

　　127、對教育心理學產(chǎn)生重要影響的歸因理論首推美國心理學家（維納）的理論。

　　128、維納認為，人們對成功或失敗的解釋涉及三個維度：其一，成敗的原因歸于個人內(nèi)部因素還是外部因素；其二，成敗的原因歸于穩(wěn)定因素還是不穩(wěn)定因素；其三，成敗的原因歸于可控制因素還是不可控制因素。

　　129、維納認為人們的成功和失敗主要可歸為四種因素：（能力、努力、任務難度和運氣）。

　　130、將學業(yè)失敗作一種（內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控）的歸因，不但不能激發(fā)學生的學習動機，反而會造成今后學業(yè)失敗的惡性循環(huán)。